Publicado por Raymara Agra

EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM RETROSPECTIVA 60 anos de CONFINTEA

“Sessenta anos de CONFINTEA: uma retrospectiva” 

 Ireland, Timothy.

Paris: a quarta conferência internacional da UNESCO (1985)

      Ao iniciar os preparativos para a IV Conferência Internacional em 1982, a Recomendação se tornou uma referência central. Na avaliação de Knoll, a IV Conferência não foi especialmente bem planejada nem estrategicamente bem sucedida (KNOLL, 2009, p. 37). Porém, comparada com as três edições anteriores, os preparativos tanto em termos documentais como em termos de reuniões foram aparentemente muito mais extensos e detalhados. Recursos para os preparativos da IV Conferência foram incluídos no programa e orçamento aprovados para 1981-83. Entre as ações, foi feito um convite aos Estadosmembros para fornecer informações sobre o desenvolvimento da educação de adultos à luz da Recomendação de Nairóbi como base para um relatório sinótico. O Secretariado enviou uma carta em 29/03/1982 para todas as Comissões Nacionais acompanhada por um guia cujo objetivo era de estimular reflexão sobre as recentes tendências na EDA, e mais especificamente nos cinco anos desde 1976, antes de apresentar dados e comentários. O guia e as perguntas que continha seguiram a mesma estrutura que a própria Recomendação. 76 respostas foram recebidas representando, de uma forma equilibrada, a distribuição geográfica dos países. Esses relatórios formaram a base para o documento preparado pelo Secretariado com o título – pouco sinótico: “Adult Education since the Third International Conference on Adult Education (Tokyo, 1972) Round-up of Replies to the Survey carried out by UNESCO among National Commissions with a view to Gathering Information on the Development of Adult Education”.  

      Os dados e informações coletados e apresentados no relatório sinótico também serviram para a elaboração do principal documento de trabalho da Conferência, “O Desenvolvimento da Educação de Adultos: Aspectos e tendências” (UNESCO, 1985). Porém, esses dados constituíram somente um dos insumos para a elaboração do documento. Esses últimos incluíram uma série de consultas organizadas em várias regiões com vistas à preparação da Conferência. Na África, uma reunião técnica sub-regional foi realizada em Lome (Togo), em julho de 1981, seguido por uma segunda em Lusaka (Zâmbia), em setembro de 1982. Uma reunião consultiva foi realizada para os Estados Árabes em Amã (Jordânia) também em setembro de 1982, além de seminários e oficinas. Em maio de 1983, o Escritório Regional da UNESCO para a Ásia e o Pacífico organizou uma reunião consultiva. No mesmo mês, houve uma consulta para a América Latina e o Caribe em Havana (Cuba). Na Europa, o então UNESCO Institute for Education (UIE), junto com a Comissão Nacional Alemã, organizou uma Conferência Europeia sobre Motivação para Educação de Adultos, em março de 1983. O ICAE, fundado por Roby Kidd em 1976 depois da III Conferência, também realizou uma Conferência junto à Peuple et Culture, em 1982, com o título Para um Desenvolvimento Verdadeiro: o Papel da Educação de Adultos. Por último, a própria UNESCO organizou uma reunião de especialistas em abril de 1983 para discutir meios para levar em conta os interesses dos trabalhadores quanto à formulação e implementação das políticas de EDA. Também contribuíram para a elaboração do documento de trabalho os relatórios preparados pelos Estados-membros por motivo da 39ª sessão da Conferência Internacional de Educação (ICE). 

      Nesse sentido, o formato elaborado para preparar a Conferência, com reuniões consultivas nas várias regiões, envolvendo governos e organizações da sociedade civil e as formas de consulta escrita aos Estados-membros, é o precursor das conferências subsequentes. Representa também um esforço para melhorar a coleta de dados e as informações, mesmo reconhecendo, como o próprio documento de trabalho constata, que

o presente estado de estatística disponível nacional e internacionalmente, dificulta avaliar o desenvolvimento quantitativo da Educação de Adultos no mundo. Onde as estatísticas existem são frequentemente incompletas e se referem a situações distintas em países diferentes (UNESCO, 1985, p. 9).

       O número de participantes da IV Conferência mais do que dobrou o público de Tóquio. Além de 112 Estados-membros, houve representantes da Santa Sé e dos Movimentos Africanos para a Liberação Nacional, o Congresso Africano Nacional da África do Sul (ANC) e a South West Africa’s People Organization (SWAPO)27, e da Palestine Liberation Organization (PLO). Completaram os 841 participantes, 12 representantes de organizações intergovernamentais, 59 representantes de ONG internacionais e dois de outras instituições e fundações. Havia 40 ministros ou pessoas de status ministerial entre os participantes, o que é sempre um termômetro político do evento.

      Knoll relata que a Conferência sofreu tensões internas e políticas. De um lado, havia o reflexo do conflito entre Israel e os Estados Árabes e, de outro, as tensões da própria Organização geradas pela reforma da UNESCO e o desenvolvimento de novas regras para as conferências internacionais. O tema principal da conferência “O desenvolvimento da educação de adultos: aspectos e tendências”, embora bastante geral, foi ancorado num certo consenso sobre o conceito amplo da educação estabelecido na Recomendação de Nairóbi. Conquanto com alguns desdobramentos, é o mesmo conceito que tem fundamentado as discussões em Hamburgo e Belém, apesar da observação feita em Hamburgo, repetida em Belém, de que o documento, por mais atual que fosse, já tem mais de 30 anos e precisa de revisões. Pela sua importância, consideramos pertinente reproduzir o conceito aqui:

• a expressão “educação de adultos” designa o conjunto de processos organizados de educação, qualquer que seja o seu conteúdo, o nível e o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitários e sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhe dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participação no desenvolvimento socioeconômico e cultural equilibrado e independente;

• a educação de adultos não pode, todavia, ser apenas considerada em si própria, mas sim como um subconjunto integrado num projeto global de educação permanente;

• a expressão “educação permanente” designa, por si, um projeto global que visa tanto reestruturar o sistema educativo existente como desenvolver todas as possibilidades de formação fora do sistema educativo;
• num tal projeto, o homem é agente da sua própria educação por interação permanente entre as suas ações e a sua reflexão;

• a educação, longe de se limitar ao período da escolaridade, deve abarcar todas as dimensões da vida, estender-se a todas as competências e domínios do saber, adquirirse por meios diversos e favorecer todas as formas de desenvolvimento da personalidade;

• os processos educativos em que se encontram empenhados, no decurso da sua vida e qualquer que seja a sua forma, crianças, jovens e adultos de todas as idades, devem ser considerados como um todo (UNESCO, 1976, Annex 1, p. 3).

      Os documentos apontam tendências comuns no campo da EDA globalmente. A EDA é vista como um meio para alcançar a justiça social e a igualdade educacional. Ao mesmo tempo, a sua contribuição para o desenvolvimento econômico e social é considerada fundamental. Além dessas funções, na maioria dos países industrializados, a EDA possui um vínculo forte com o emprego e uma capacidade de ajudar as pessoas a lidar com mudanças tecnológicas, econômicas e sociais. Nos países menos desenvolvidos, o foco da EDA é ainda o de oferecer educação para quem não teve a oportunidade de acesso à escola. Nos dois contextos, os desafios são parecidos. A EDA precisa interagir com a mudança tecnológica, procurar formas para superar o analfabetismo e, concomitantemente, contribuir para resolver os problemas principais “de nossos tempos”. Na questão do analfabetismo, sempre associado com países menos desenvolvidos e pobres, o Relatório da Comissão II constou que representantes de países industrializados se referiram à redescoberta do analfabetismo nas suas sociedades. Conhecido como “alfabetismo residual”, “analfabetismo funcional”, “recaída ao analfabetismo” ou simplesmente o “novo analfabetismo”, era quantitativa e qualitativamente diferente do analfabetismo de massa nos países em desenvolvimento, mas configurava um desafio para quem achava que o analfabetismo era coisa do passado.

      No Relatório Final, faz-se menção novamente que, apesar dos avanços da Recomendação de Nairóbi, uma das tarefas mais urgentes era a de desenvolver um marco conceitual para padronizar as estatísticas da EDA e ferramentas adequadas para a coleta de dados. Na seção sobre “Pesquisa, planejamento e avaliação” contida nas Recomendações finais, encontra-se uma chamada sobre a necessidade de “prestar atenção especial para ’a’ [grifo original] necessidade de uma coleta sistemática de estatística e de continuar oferecendo assistências aos Estados-membros nessa área” (UNESCO, 1985, p. 43). As Recomendações pecam por ser excessivamente extensas – são 23 páginas em total de sugestões – e por serem tão abrangentes, perdem a sua força e possibilidade de impacto. A Declaração da Conferência, cuja palavra-chave é “aprendizagem”, tem o mérito de ser curta, mas sem estabelecer metas concretas a serem alcançadas na próxima década. Reconhece que o direito a aprender constitui mais do que nunca o maior desafio para a humanidade. Frisa que “O ato de aprender, jazendo  no centro de toda atividade educacional, transforma seres humanos de objetos a mercê de eventos em sujeitos que criam a sua própria história” (UNESCO, 1985, p. 67). Dessa forma, antecipa a retórica inspiradora de Hamburgo e justifica a chamada de Belém, da urgência de passar da retórica para a ação.

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